ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В СВЕТЕ СОВРЕМЕННЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТАНДАРТОВ

   Вопрос о совершенствовании содержания высшего профессионального образования является одним из основных в проблематике современной отечественной и зарубежной педагогики. Процессы глобализации, изменившиеся условия развития российского общества в условиях рыночной экономики выдвигают новые требования к подготовке специалистов.

    В последние десятилетия профессиональный состав кадров на производстве и в науке динамично меняется: оказалась востребована система «пожизненного», или непрерывного обучения и тех, кто учится, и тех, кто учит. Все это позволяет говорить о качественно новой парадигме профессионального образования. Необходимо признать тот факт, что создать условия для подготовки выпускников, способных на высоком профессиональном уровне решать сложные задачи, возможно лишь в ходе эффективного взаимодействия между вузом и работодателями.

XXI век призван радикально изменить сферу экономики и общественных отношений, что неизбежно должно сказаться и на профессиональном образовании. На государственном уровне обсуждается то, что для реализации новой парадигмы системы высшего профессионального образования следует придать ей большей гибкости, инновационности, продуктивности и соответствия требованиям в условиях изменяющегося рынка труда. Результатом такого сотрудничества, очевидно, должна стать корректировка действующих образовательных стандартов. При этом, если федеральные государственные стандарты высшего образования представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию, то те требования,  которые предъявляет работодатель к профессиональным качествам выпускника вуза на современном рынке труда, также следует рассматривать как образовательные стандарты, но стандарты профессиональные.  

  Анализируя факторы и тенденции развития высшей школы в России и мировой опыт реформирования образовательных систем нужно отметить, что проблема интеграции российской высшей школы в международное образовательное пространство, при всей ее многогранности, в значительной степени сводится к необходимости для России следовать нормам и стандартам, сложившимся в этом образовательном пространстве. Объективным основанием для выработки единой стратегии систем образования является общемировая тенденция к интеграции в различных сферах жизни, интернационализация и глобализация актуальных политических, социальных, экономических, экологических проблем. Так, в рамках интернационализации образования, в сентябре 2003 года было принято решение о включении России в объединение европейских государств по созданию единого образовательного пространства –

 Болонский процесс, согласно которому предусматривается структурная перестройка, реформирование национальных систем высшего образования, изменение образовательных программ и необходимые институциональные преобразования в высших учебных заведениях. Долгосрочная цель этой программы – создание общеевропейского пространства высшего образования с целью увеличения способности выпускников к трудоустройству, повышения мобильности граждан на рынке труда и усиления конкурентоспособности европейского высшего образования. Страны-участницы должны были реформировать в срок до 2010 года свои системы высшего образования согласно единым стандартам, что предполагало: введение системы, обеспечивающей сопоставимость дипломов; введение двух ступеней образования – бакалавриата и магистратуры; контроль по единой схеме качества знаний; создание единой системы учета трудоемкости учебных курсов (система зачетных единиц (credit system) вместо системы зачета-часов), а также разработку единой системы оценки знаний студентов. Ожидалось, что к 2010 году дипломы российских вузов будут свободно конвертироваться за рубежом, однако это произойдет только в том случае, если Россия приведет систему высшего образования в соответствие с европейскими стандартами.

  В Европе образовательный стандарт понимается как рамочные ограничения, прежде всего, в содержании образования, однако, учебный план – куррикул – оставляет широкие возможности для развития вариативности. Содержательное наполнение стандарта происходит в регионах, государство устанавливает общие цели, требования и осуществляет систему инспектирования с целью контроля. В стандарте, кроме содержания образования указаны прогнозируемые результаты обучения.

В практике высшей школы России термин «стандарт» фактически не применялся до тех пор, пока с начала 90-х годов не началась осуществляться реформа высшего образования. Необходимость реформы была вызвана, в частности, тем, что в высшей школе по целому ряду направлений образовался существенный разрыв между глобальными потребностями общества и результатами образования: между объективными требованиями времени и общим недостаточным уровнем образованности; между профессиональной ориентацией и потребностью личности в гармоническом удовлетворении разнообразных познавательных интересов; между современными методологическими подходами к наукам и устаревшим стилем их преподавания.

   В конце XX века в России принят ряд правительственных документов, определяющих перспективы развития отечественной системы образования. Это и Закон о высшем и послевузовском образовании 1996 года, и Национальная доктрина образования до 2025 г., и Федеральная программа развития образования на 2000-2005 гг., и Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Большим достижением структурной перестройки высшей школы, важным и обоснованным шагом в решении многих проблем системы высшего образования в России явилось внедрение Государственного образовательного стандарта высшей школы (ГОС ВПО). Новая парадигма образования, основанная на индивидуализации и дифференциации, вариативности и альтернативности образовательных систем, гибкости и динамичности учебно-программной документации, ее прогностичности, адаптивности к изменяющимся условиям, индивидуальным интересам и способностям учащихся, заставляет по-новому оценивать возможности стандартизации применительно к целостной системе образования и входящим в нее компонентам.

  В дальнейшем развитии российской образовательной системы прослеживается эволюция от «стандарта-минимума», который давал перечень основных дидактических единиц, или тем, обязательных для изучения,  к стандарту как совокупности требований к организации учебного процесса  в вузе, что отражает смену подходов к разработке стандартов. Инновационные стандарты, проходящие апробацию, имеют широкий развивающий потенциал, разработаны на основе деятельностного подхода, с учётом принципа преемственности, ориентированы на результат.

Современные образовательные стандарты выдвигают  требования, связанные с необходимостью формирования не только профессионального мышления, но и профессионального сознания личности. Российские ученые Е. В. Бондаревская, И. Л. Бим, В. В. Сериков, И. С. Якиманская, В. А. Сластенин отмечают, что становление гуманистического сознания выпускника непосредственно связано с развитием социально- и личностно-ценностных компонентов мировоззрения. Следовательно, одной из важнейших задач высшей школы является формирование у будущего специалиста ценностного отношения к гуманитарному компоненту профессионального образования, как на когнитивном, так и на реально-поведенческом уровнях. Вышесказанное относится и к пространству педагогического образования, в целом, и к профилю «Иностранный язык», в частности.

 Современное языковое образование отличается большим разнообразием контекстов и вариативностью обучения, что не противоречит соответствующим стандартам, определяющим систему требований к уровню обученности студентов, к результатам обучения с учетом различных форм устного и письменного иноязычного общения, коммуникативного качества речевых действий, а также определенного уровня социокультурных знаний.

   В контексте принятых стандартов, возникает задача выработать новые методологические подходы к преподаванию иностранного языка, ориентированные на совершенствование у студентов ряда компетенций –языковой, социолингвистической, социокультурной, коммуникативной. Для современного молодого поколения иноязычная коммуникативная компетенция приобретает особую значимость, выступая как способ включения в процессы обмена информацией и интернационализации достижений культуры и техники, что существенно влияет на культурный и образовательный уровень, ценностные ориентации личности. Однако, как отмечают руководители учебных заведений, не все выпускники вуза готовы использовать в полной  мере указанные возможности для формирования и повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Несмотря на процессы интеграции высшего образования России в общемировое образовательное пространство, усиление роли гуманитаризации системы профессионального образования, в которой особое значение отводится иностранному языку, необходимо указать на следующие факторы, которые тормозят модернизацию российского образования, в целом, и языковой подготовки, в частности.

1. Инерционность преподавания, так как современная парадигма личностно-ориентированного обучения, деятельностный (компетентностный), культурологический подходы ещё недостаточно освоены как преподавателями, так и выпускниками высшей школы, что отрицательно сказывается на создании и применении на практике технологий интерактивного обучения, методик развития личностного опыта в процессе обучения. Информационно-объяснительный подход, преобладающий в образовательном пространстве  вуза, не предполагает обращения обучаемого к ценностно-смысловой основе получаемых знаний, практически не актуализирует процессы поиска смысла, выбора, рефлексии, оценивания.

2. Недооценка роли предмета  «Иностранный язык» в современном российском образовательном пространстве, в результате чего, у будущих специалистов иного, неязыкового профиля отсутствует представление о ценности иноязычного компонента профессионального образования.

В системе непрерывного образования ключевым фактором становится самостоятельная работа обучающихся и их самостоятельный доступ к учебным ресурсам и технологиям самообразования. Мотивация, интерес, склонности обучающихся рассматриваются как ключевой ресурс результативности образования [Кузьмина 1990: 74]. Значимость этих положений в парадигме реформы высшего профессионального образования отмечена в требованиях ФГОС ВПО третьего поколения к уровню подготовки квалифицированного специалиста, обладающего целым комплексом компетенций, которые позволяют эффективно осуществлять коммуникацию в иноязычной среде.

Возникает необходимость использования новых форм и методов обучения, которые обеспечивают максимальную эффективность реализации новых образовательных программ подготовки специалистов, востребованных на рынке труда. При этом качество языкового образования оценивается не только объемом знаний по профилю, но и способностью будущих выпускников к иноязычному общению. Это предполагает владение иноязычной коммуникативной, межкультурной компетенциями, умение адекватно действовать в условиях профессионального общения, наличие навыков работы с информацией исследовательского характера на иностранном языке, умение последовательно развивать обсуждение проблем профессионального плана.

   Основные перспективы и тенденции развития лингвистического образования, таким образом, тесно связаны с важнейшими принципами современного научного мышления, с рассмотрением иноязычного дискурса как сверхсложной саморазвивающейся системы. Сегодняшним выпускникам необходимо выйти за рамки классического линейного взгляда на язык, так как он находится в постоянном движении и функционирует на основе различных социокультурных и эколингвистических факторов. Все это нацеливает на обучение моделированию речевого поведения, владению различными стратегиями общения на основе когнитивного подхода, а также на формирование навыков самостоятельной работы с источниками на иностранном языке, умение представлять результаты учебной и исследовательской деятельности, вступать в дискуссии, отстаивать свое мнение.

Литература

• Абакумова, H. H. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика / H. H. Абакумова, И. Ю. Малкова. – Томск, ТГУ, 2007. – 368 с.

• Крайнов, Г. Н. Болонский процесс и проблемы модернизации высшего образования в России // Фундаментальные исследования / Г. Н. Крайнов. – 2008. – № 9. – М.: Академия естествознания. – С. 76-78.

• Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. – М.: Высшая школа, 1990. – 119 с.

• Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучения языку в неязыковом вузе / Б. А. Лапидус. М.: Высшая школа, 1986. - 144 с.